Логоритмические занятия в развитии речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность.В системе воспитания и обучения детей, можно отметить рост количества дошкольников, имеющих отклонения в речевом развитии. Значительную часть их составляет дети 5-7 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой культурой речи, нарушениями звукопроизношения. Современные подходы к дошкольному образованию детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, определяются «Федеральным государственным стандартом дошкольного образования» (ФГОС ДО).В соответствии с ним развитие связной речи рассматривается как приоритетная задача познавательно-речевого развития дошкольников. Решение этой задачи необходимо как для преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению .

Нарушение речевой деятельности у детей носит многоаспектный характер, требующий выробатки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач, для решения которых которых разработаны специальные методики и технологии. Одна из таких методик – логопедическая ритмика. Это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Она способствует преодолению самых разнообразных речевых патологий. Методами логоритмики можно в доступной и интересной форме корректировать проблемами нарушений речи у детей дошкольного возраста.

С начала изучения детей с речевыми нарушениями возникла идея использования музыкальной ритмики в системе коррекционно – педагогического процесса. В результате возникла проблема включения ритмики в этот процесс и ее адаптации в зависимости от речевого нарушения.

 Большой значимости музыкальной ритмики для всестороннего развития детей, формирования и коррекции нарушенных функций, речевых нарушений. На занятиях с использованием музыкальной ритмики дети развиваются как психически, так и физически, эмоционально, эстетически. На сегодня методики мало включения логоритмических занятий с детьми дошкольного возраста  в систему образования.

Исходя из вышеуказанного актуальность обусловлена разработкой современных методов, средств и форм преодоления нарушений речи и необходимостью комплексного воздействия в соответствии с принципом комплексности.

Объект - процесс формирования речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста .

Предмет  – логоритмические занятия в речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста .

Цель: выявить эффективность логоритмических занятий  в системе комплексного преодоления в развитии речи детей старшего дошкольного возраста .

 

Задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме

2. Выявить особенности развития психомоторики детей старшего дошкольного возраста экспериментальных групп.

3. Определить необходимость включения логоритмических занятий в систему коррекционно-педагогического образования;

4. Определить основные направления и содержания  логоритмических занятий.

Гипотеза: если в работе с детьми старшего дошкольного возраста систематически и целенаправленно включить логоритмические занятия, то это может способствовать всестороннему развитию и коррекции в речевой деятельности  дошкольников.

Методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, анализ результатов, формирующий и контрольный эксперимент, количественная разработка результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы, сформулированные выводы и положения повышают эффективность использования логоритмических занятий для развития речи детей старшего дошкольного возраста, они могут быть использованы в работе логопедов, воспитателей, учителей и психологов. Упражнения, чистоговорки, коммуникативные и пальчиковые игры, пение мы предлагаем родителям в качестве рекомендаций для закрепления дома.

 

 

 

 

 

 

 

 

2Логоритмические занятия в развитии речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста .

В настоящее время отмечается резкое увеличение детей с отклонениями в психомоторном и речевом развитии.

Ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения.

Логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями в развитии, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи. Она базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

 

3.Средства логопедической ритмики.

 

Развитие речи детей в детском саду осуществляется, как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.

У словно с редства л огоритмики м ожно р азделить н а д ве группы.

1. Музыкально-двигательные

- ходьба

 - упражнения для мышечного т онуса

 - у пражнения н а р азвитие м елкой м оторики

 - у пражнения на развитие чувства ритма

 - упражнения с элементами танца

 - заключительные упражнения

2. Двигательно-речевые

 - упражнения на развитие фонационного дыхания

 - упражнения на развитие голоса

 - упражнения на развитие артикуляции и дикции

 - у пражнения н а р азвитие к оординации д вижений и р ечи

 - упражнение на развитие речевого внимания

 - пение

 - упражнения на развитие мелкой м оторики

 - у пражнения с п редметами

 - речевые упражнения

Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической
о сновой: п од м узыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод

 

У с пешная к о ррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на р ечевые и в неречевые п роцессы, н а а к тивизацию п о знавательной д еятельности д ошкольников.

В ысокая п ластичность центральной нервной системы дошкольников, социальная сущность речи, в ыбор п р авильных с р едств и м етодов и д ругие ф акторы определяют в основном благоприятную перспективу процесса устранения речевых нарушений.

Эффективность логопедического в о здействия о б условлена с л едующими ф а кторами:

- у р овнем р а звития л о гопедии к а к н а уки;

- с в язью теории и практики;

- характером дефекта и степень в ыраженности е г о с и мптоматики н а рушения;

- в о зрастом ч еловека, с остоянием е го з доровья;

- п сихическими особенностями человека, его активностью в процессе у странения р ечевого н а рушения;

- с роками н ачала л огопедической р аботы и е е п родолжительностью;

- р еализацией о сновных п ринципов коррекционно-логопедической работы, о собенно п ринципа к омплексного в о здействия;

- м а стерством и л и чностными к а чествами л о гопеда.

Д альнейшая разработка принципов и методов логопедического воздействия повысит е го э ффективность. П о м ере р азвития л о гопедии к а к н а уки и р азвития с истемы с пециальных учреждений возрастает актуальность разработки ч астных м етодик и о бщих п ринципов л огопедического воздействия, к оторые м ы р ассмотрим  в с ледующей г лаве.

П р именение л о горитмических с р едств в р аботе с д етьми, с традающими различными нарушениями речи , п озволяет в доступной и интересной форме р азвивать у д ошкольников о б щие р е чевые н а выки, т а кие, к а к д ы хание, т е мп и р итм р ечи, е е выразительность. В ходе музыкально-дидактических игр о т рабатывать а р тикуляционные, м имические и голосовые упражнения. Логоритмические занятия, так же, как и логопедические, имеют разнообразные цели – расширение с ловаря д е тей, о т работка г рамматических т ем, а втоматизация з вуков, р азвитие фонематического восприятия.

Таким образом, логоритмические приемы позволяют д етям г лубже п о грузиться в и г ровую с и туацию, с оздать б лагоприятную а тмосферу у своения  и зучаемого м атериала и развития творческих способностей. Знания у сваиваются д етьми б ыстрее, т а к к а к и х п одача с опровождается р азнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать о дновременно в се виды памяти (слуховую, д вигательную и з рительную).

К онечная ц ель к омплексной логоритмической методики, включающей мероприятия терапии речевого н арушения. В с т руктуру э т ого п онятия в ходит о здоровление и у крепление н ервной системы и организма в ц елом, п еревоспитание л ичности, р азвитие к оммуникативных ф ункций р е чи и с о циальных в заимоотношений с ц елью п одготовки к о бучению, а ктивной о бщественной д еятельности в у словиях детского сада .

Таким образом, л огопедическая р итмика, п ознавая з а кономерности ф о рмирования и н а рушения с е нсорных и д вигательных с истем ч еловека, и х с вязей с р азвитием и нарушениями других п сихических ф ункций и п роцессов, содействует с овершенствованию в сей к оррекционно-в оспитательной и л оговоспитательной р аботы с д ошкольниками, с традающими нарушениями речи.

В ключение з анятий по логопедической ритмике в к омплекс м ероприятий п о преодолению общего недоразвития речи различного генеза у дошкольников о ткрывает д ополнительные в озможности для успешного их р азвития и о бучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Организация и методы исследования .

Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ Детский сад «Кэнчээри» им.Н.В.Местниковой с.Харбала 2 Чурапчинского улуса. В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста второго и третьего туровня, которых разделили на две группы: контрольная и экспериментальная.

Изучая  литературы ,научные труды ,программы ,разработки по коррекции нарушений речи, начали включить в систему работу логоритмические занятия.

Целью экспериментального исследования является изучение влияния логоритмики на развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Исходя из цели, нами поставлены следующие задачи:

1. Изучить уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста .

2. Разработать и проверить эффективность упражнений для развития речи старших дошкольников посредством логоритмики.

3. Разработать методические рекомендации по использованию логоритмики для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

 

Исследование проводилось с января 2021 по  январь 2022 г.

Первый этап (сентябрь) – поисково-теоретический. Изучалось современное состояние проблемы развития речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, проводился анализ психолого- педагогической отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме, разрабатывались исходные теоретические позиции, сформулировались цель, гипотеза, задачи исследования, определялись методы исследования.

Второй этап (октябрь-апрель) – опытно-экспериментальный.

Проводился констатирующий эксеримент, сопоставительный анализ состояния изучаемой проблемы в теории и на практике. Осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, разрабатывалась и апробировалась методика развития речи старших дошкольников посредством логоритмики.

Третий этап (май)- теоретико- обобщающий, включащий проведение формирующего эксперимента, проверку гипотезы исследования, анализ результатов исследования, формулировку выводов по проблеме развития речи старших дошкольников посредством логоритмики и оформление результатов исследования.

Цель констатирующего этапа:

- подобрать методики для диагностики базовых уровней развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

- определить критерии для анализа и оценки уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на логопедических занятиях;

- сделать выводы по результатам констатирующего этапа исследования.

Обследование проводилось на основе соблюдения принципов комплексности, возрастного, индивидуального подхода, учета личностных особенностей, состояние двигательной сферы обследуемого, характера речевого нарушения. Сбор анамнестических данных об интеллектуальном, неврологическом, соматическом, раннем речевом, психомоторном развитии проводился на основе изучения медицинских карт воспитанников, а также бесед с родителями.

В качестве методики обследования нами была использована «Тестовая методика диагностики устной речи» В.П.Глухова (Серия «Исследование связной речи» [20], в которую мы выбрали и включили 4 задания:

1. «Составление фраз-высказываний по трем предметным картинкам» (например, «мальчик», «ведро», «поляна»)

2. «Пересказ текста» (знакомой сказки или короткого рассказа)

3. «Сочинение рассказа на основе личного опыта».

4. «Составление рассказа-описания»

Обследование проходило в соответствии с направлениями исследования. Для оценки успешности выполнения заданий методики была применена балльно-уровневая система. Каждое задание оценивалась в отдельности, затем по каждому заданию высчитывался средний балл. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксировались в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий.

Далее приводим описание обследования констатирующего этапа эксперимента.

Задание№1: «Составление фраз-высказываний по трем предметным картинкам»

Цель: выявить способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы – высказывания.

Материал: три картинки (мальчик, ведро, поляна)

Инструкция. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например мальчик бегал на поляне) задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Анализ результатов. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание – 5 баллов.

Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответсвующей вероятной предметной ситуации-4 балла.

Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок . при оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывании-3 балла.

Ребенок не смог составить фразу – высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь – 2 балла.

Предложенное задание не выполнено -1 балл.

Оценка результатов.

- 5 баллов- высокий уровень.

- 4 балла средний уровень.

- 3 балла недостаточный уровень.

- 1-2 балла низкий уровень .

По итогам первого задания были получены следущие результаты:

 

Результаты составления фраз- высказываний по трем предметным картинкам у старших дошкольников  на констатирующем этапе

Таблица№1

Показатели	Экпериментальная группа	Контрольная группа
Уровни	Количество  детей	%	Количество детей	%
высокий	0	0	1	10
средний	3	30	4	40
недостаточный	4	40	4	40
низкий	3	30	2	10

 

Из таблицы видно, что по итогам эксперимента в экспериментальной группе детей выявлены следующие результаты высокий уровень – отсутствует, средний уровень – 3 (30%), недостаточный уровень – 4 (40%), низкий уровень – 3(30%). В контрольной группе высокий уровень показал 1 (10%), средний уровень – 4(40%), недостаточный уровень -4(40%), низкий уровень -1(10%).

Таким образом, несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что делает мальчик?», только 1 ребенок из контрольной группы смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание обьеснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции многим детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У них выявились выраженные синаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации названо ошибочно. В ходе выполнения задания была оказано помощь в виде вспомогательных вопросов и указание на пропущенную картинку.Некоторые составили предложение с одним наводящим вопросом.

 

Задание №2: «Пересказ текста (Знакомой сказки или короткого рассказа)».

Цель: выявить возможности детей с нарушениями речи воспроизводить небольшой по обьему и простой по структуре литературный текст.

Задачи: развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов.

Для этого мы использовали знакомую детям сказку «Колобок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа.

Инструкция: послушай и перескажи.

При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Анализ результатов. Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста – 4 балла.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста-3 балла.

Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента -2 балла. Пересказ составлен понаводящим вопросом, связность изложения нарушена – 1 балл. Задание не выполнена -0 баллов.

Оценка результатов:

- 4 балла- высокий;

- 3 балла – средний;

- 2 балла – недостаточный;

-  1 балл – низкий уровень.

 

Результаты пересказа текста (знакомой скази или короткого рассказа) у старших дошкольников  на констатирующем этапе.

Таблица№2

Показатели	Экпериментальная группа	Контрольная группа
Уровни	Количество  детей	%	Количество детей	%
высокий	1	10	2	20
средний	4	40	5	50
недостаточный	3	30	3	30
низкий	2	20	0	0

 

Анализ полученных результатов, представленных в табл 2, свидетельствуют, что высокий уровень показали 1(10%) детей эксперментальной группы и 2(22%) детей контрольной работы, средний уровень в экспериментальной группе составил 4(40%), недостаточный уровень – 3(30%), низкий уровень – 2(20%) детей. В контрольной группе средний уровень – 5(50%), недостаточный уровень показал 3(30%) детей и низкий уровень не был выявлен.

Было установлено, что затруднения у детей экспериментальной группы чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предположенную конструкцию. В пересказах почти у всех детей наблюдались нарушения связаности изложения (неоднократные повторы фраз  их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождения» трудных слов, и т.д.), хорошо обнаруживается ограниченность словарного запаса, при этом вявилось, что некоторых предметов неазывают вовсе (колобок,волк).

У 5 детей трудности в составлении перессказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

При пересказе знакомого текста («Колобок») дети ОНР контрольной группы, допускали ошибки в согласовнии в управлении, допускали пропускали, повторы. Последовательность рассказа была относительно соблюдена. Например, пересказ одного ребенка «бабушка испекла колобок. Колобок убежал. Встретил зайца, встретил волка, встретил медведя,встретил лису, лиса съела колобка.»

Задание №3: «сочинение рассказа на основе личного опыта».

Цель:  выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Задача: Развивать фразовую речь, при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. Например, «на нашем дворе».

В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов и заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится во дворе, чем занимаются во дворе дети, что держат в руках, что вырастили дети, рассказать о своем дворе.После этого ребенок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответсвующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавший, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывет затруднения и у нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение предовалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ результатов.

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы и задания – 4 балла.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативые высказывания – 3 балла.

В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна – 2 балла.

Отсутсвуют один или два фрагмента рассказа большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий – 1 балл.

Задание не выполнено – 0 балла.

Оценка результатов:

- 4 балла – высокий;

- 3 балла – средний ;

- 2балла – недостаточный;

- 1 балл – низкий уровень;

Показатели	Экпериментальная группа	Контрольная группа
Уровни	Количество  детей	%	Количество детей	%
высокий	0	0	1	10
средний	2	20	4	40
недостаточный	3	30	4	40
низкий	5	50	1	10

Результаты сочинения рассказа на основе личного опыта у старших дошкольников с нарушениями речи на констатирующем этапе. Таблица №3

По табл 3. Наглядно видно, что сочинение рассказа на основе личного опыта у детей экспериментальной группы находится на низком уровне 5(50%), на недостаточном уровне 3(30%), на среднем уровне 2(20%), высоким уровнем никто не обладает. Тогда как в контрольной группе низкий уровень только у 1(10%), недостаточный уровень 4(40%), средний уровень 4(40%), высокий уровень 1(10%).

Анализ рассказов показал, что у одного ребенка контрольной группы фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали короткие фразы – 2-4 слова. Сложные предложения в большинсте случаев неправильно оформленные. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развернутого сообщения. Остальные дети затруднялись составить рассказ.

При оценки содержание рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме, использование разнообразных средств.Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание позволяло определить, насколько точна передача сюжета.

Так средний объем рассказов у детей был равен 28 словам, а у испытуемых контрольной группы 51 слову, то есть 2 раза больше. В рассказах детей контрольной группы информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали поснениия , уточнения с использование соответствующих языковых средств.

И так, анализ рассказов детей экспериментальной группы позволяет предположить что существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы – высказывания, их взаимосвязи и т.п.

Особенно заметны лексико – грамматические нарушения (согласование рода, числа), неправильное употребления падежных окончаний, предлогов, глаголов. Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы высказывания как бы механически присоединялась к первой без учета ее содержания и структуры. Во многих случаях при попытке дать развернутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звениев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно припередачи пространствнных атрибутивных и других межпредметных отношений. У большинста детей нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень успользуемой фразовой речи грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятии рассказа). Таким образом, у большинства детей экспериментальной группы возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

 

Задания №4: «составление рассказа – описания».

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения.

Задача: рзвивать у детей способность отражать основные свойства предметов используя языковые средтсва словесной характеристики.

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки, так и графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: при описании куклы дается следующая инструкция – указание. «Расскажи об этой кукле, как ее зовут, какая она по величине, назови части тела, из чего она сделана, во что она одета и т.п.»

В рассказе описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета – 4 балла.

Рассказ – описанием достаточно информаивен, отличется логической заврешенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета – 3 балла.

Рассказ – описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов,недостаточно информативен в нем неотражены некоторые сущетсвенные признаки предмета – 2 балла.

Рассказ составлен с помошью повторных наводящих вопросов, указание на детали предмета. Описание предмета неотображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой либо логический обусловленной последовательности рассказа – описание – 1 балл.

Задания не выполнено – 0баллов.

Оценка результатов:

- 4 балла – высокий;

- 3 балла – средний;

- 2 балла – неостатчный;-1 балл – низкий уровень;

Результаты составления рассказа описания у старших дошкольников с ОНР на констатирующем этапе.

Таблица №4

Показатели	Экпериментальная группа	Контрольная группа
Уровни	Количество  детей	%	Количество детей	%
высокий	0	0	1	10
средний	2	20	3	30
недостаточный	4	40	4	40
низкий	4	40	2	20

 

 

 

По приведенной табл. Видно, что результаты экспериментальной группы в процентном соотношении выглядят следующим образом: высокий уровень- 0(0%), средний уровень- 2(20%), недостаточный уровень – 4(40%), низкий уровень -4(40%).

У многих детей экспериментальной группы в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествованния. Все это свидельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами (мальчик потерял, а потом нашел и ушел домой) или ( он прибежал, ему отдал и  они ушел) только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемнарную сюжетную схему образов, например (мальчик гулял на улице и потерял игрушку. Девочка ему помогла. Они веселы).

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. (он потерял и расстроился. Девочка прибежаля. Принесла игрушку). В рассказах многих детей экспериментальной группы отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. обнаружились также смысловые ошибеи, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу ( .. он еще заплакал…потом холодно было.потом снег моклый… потом девочка плибезала и отдала..)

Результаты детей контрольной группы в процентном соотношении выглядят следующим образом:высокий-1(10%), средний -3(30%), недостаточный уровень-4(40%), низкий уровень – 2(20%).

Рассказы детей контрольной группы. Как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, действия).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности и последовательности повествования.

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Таким образом, анализ показал , что дети экспериментальной группы значительно отстают от детей контрольной группы по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы – 5 и более слов встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной группы. При изучении структурного состава фразовой речи таже были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых.

Обобщая, можно сделать вывод, что изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно- падежных конструкций, т.е при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соотвествующих глагольных форм у детей, а также перелючением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

Цель работы – проведение занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством логоритмики.

Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить сроки коррекционной работы;

- определить ее направления и этапы;

- подобрать логоритмические упражнения для развития речи;

- разработать систему их использования на логоритмических занятиях (составить перспективно-тематический план)

- определить место и время игр в обучающем процессе;

 Формирующий этап исследования проводился в течение 6- ти месяцев.

 

Использования логоритмических средств предполагает обязательное  включение в н их р ечевого м атериала. С лово м ожет б ыть в ведено в с амых р азнообразных ф ормах: это тексты песен, хороводов, драматизации с пением, и нсценировок н а з аданную т ему, к оманды в одящего в подвижных играх, указания ведущего и т.п. Введение слова позволяет создавать целый ряд у пражнений, п остроенных н е н а музыкальном ритме, а на стихотворном, который способствует ритмичности движений. Средства логопедической римтики можно п редставить к ак с истему п остепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритимических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и р ечевой д еятельности д етей с О НР.

Для достижения х ороших р езультатов в р аботе необходима тесная связь всех педагогов Д ОУ. О рганизатором з анятий м ожет выступать музыкальный руководитель и ли воспитатель. Чистоговорки, пальчиковые игры, стихотворения могут использоваться и н а м узыкальных и н а л огопедических з анятиях. П есенный и т а нцевальный м атериал р азучивается н а музыкальных занятиях. Комплексы общеразвивающих упражнений рекомендуется включать в у треннюю г имнастику и ли ф изкультурное з а нятие. П о движные и г ры п роводятся в о время прогулок детей .

Занятия должны строиться на о снове с южетов с казок, ч т о п о зволяет с о здать э м оционально-н а сыщенную а т мосферу и п обуждает к аждого р ебенка п ринять активное участие в учебном п роцессе. П оложительное э м оциональное с о стояние д о школьников с п особствует д о стижению х ороших результатов в коррекции речи воспитанников.

Необходимым моментом является использование н а з а нятии  н а глядного м атериала – и ллюстраций, э лементов к остюмов, и грушек, к артинок д ля фланелеграфа и т.п. Многократное использование наглядного материала по л е ксическим т е мам п о могает п ерейти о бразам-представлениям в образы-понятия, что очень важно для последующих этапов обучения.

Д остижение н а ибольшей э ф фективности в р аботе в озможно п ри и ндивидуальном п одходе к к аждому ребенку, учете его возрастных, психофизиологических и речевых в озможностей.

Занятия проводятся в физкультурно-музыкальном зале, который оснащен всем необходимым оборудованием и инвентарем.

Создали специальную предметно-пространственную среду:

- игровое пространство для реализации коррекционно-развивающего процесса;

- столы, стулья;

- музыкальный центр;

- ковролин;

- технические средства;

- наглядно- дидактический материал;

- игровой, спортивный инвентарь;

- маски , костюмы;

- музыкальные инструменты;

- самодельные пособия по развитию дыхания;

- самодельные инветари для массажа;

В коррекционно- развивающей работа мы использовали словесные, наглядные, практические методы в игровой форме.

В структуру логоритмического занятия включали следующие компоненты:

- логоритмические упражнения;

- музыкально-ритимческие  игры;

- артикуляционная гимнастика;

-упражнения на развитие чувства ритма (игра на шумовых муз.инструментах);

- упражнения на развитие певческих навыков;

- упражнения на развитие связной речи;

- игры на развитие коммуникативной сферы детей;

- упражнения на развитие мелкой и крупной моторики.

- логоритмический самомассаж;

- упражнения дыхательной гимнастики.

Частотность повторения одних и тех же упражнений мы определяли с учетом степени нарушения, обучаемости, работоспособности ребенка.

Одним детям очень нравится повторять любимые знакомые упражнения, а другим больше нравится изучать новые.

Один из основных принципов проведения логоритмических занятий – это тесная взимосвязь речи, музыки, движения, ритма.

Музыка используется для упорядочения темпа, характера, движений ребенка, умения координировать пение, речь, движение и ритм.

Жесты, мимика, движения, стишки, песенки, выражают доброжелательность, дружелюбие, жизнерадостность позитивное настроение, светлые эмоции, рождались в них веру в свои способности.

Положительные эмоции давал детям коммуникативные игры, хороводы, пальчиковые и дыхательные гинастики. Помогали формированию у детей желание говорить красиво с интонацией.

В работе мы использовали разнообразные формы и методы проведения занятий. Основой всех форм и методов обучения в логопедической ритмике является способ регулирования двигательной и речевой нагрузки, ее сочетание с отдыхом и другими видами занятий в коррекционно-воспитательном процессе (логопедическими, психотерапевтическими, воспитательными ).

Двигательная нагрузка выражается в количестве и насыщенности заданий, интенсивное выполнение которых положительно действует на физическое состояние детей с ОНР.

В корреционном процессе на логоритмических занятиях использовали наглядные, словесные и практические методы.

Наглядные методы – обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений:

1. Показ педагогом образца движения, подражание образцам окружающей среды, показ картин нагляных пособий.

2. Тактильно-мышечные: включение различных пособий в двигательную деятельность.

3. Наглядно-слуховые: инструментальная музыка, песня, стихотворения.

Словесные методы – помогают осмысливанию поставленной задачи:

1. Краткое описание и обьяснение новых движений;

2. Пояснение, сопровождающее показ движения;

3. Указание, необходимое при воспроизведении движения;

4. Беседа, предвращающая введение новых упражнений, подвижных игр.

5. Вопросы для проверки осознания действий.

6. Команды, распоряжения и сигналы (в качестве команд можно использовать считалки, игровые задания).

7. Образный сюжетный рассказ в целях развития выразительности движений и перевоплощение в игровой форме.

 

Практические методы – обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях.

Игровой метод, близкий к ведущемй деятельности детей, наиболее эмоционально- эффективный.

Соревновательный метод используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных навыков.

К проведению логоритмического занятия, нами предьявлялись определенные требования:

1. Занятие по логоритмике проводит музыкально-спортивный руководитель 1 раз в неделю не более 30 мин, примерный конспект занятия  представлен в приложении.

2. Занятия логоритмики составляют с опорой на лексические темы;

3. Содержания двигательного и речевого материала варьируется в зависимости  от уровня сформированности моторных и речевых навыков.

Мы разработали календарно-тематический план проведения занятий по развитию речи детей старшей группы с нарушением речи посредством логоритмики (см.приложение).

Структура дополнительной образовательной деятельности выглядит следующим образом:

1. Вводная часть составляет примерно 10% от времени всего занятия. Сюда входит приветствие, обьявление темы, разминка. Задача ритмическоцй разминки – подготовка организма ребенка в речевой и двигательной нагрузке.

2. Основная часть составляет 70-80% времени занятия. В зависимости логопедического диагноза детей и от этапа коррекционной работы она  включаетв себя разнообразные виды музыкальных, двигательных и речевых упражнений.

3. Заключительная часть по времени около 10-15%. Заканчивается любое логоритмическое занятие, упражнениями на воостановление дыхания, релаксацию, спокойная ходьба . проводится подведение итога занятия. Рефлекция.

Р ассмотрим н екоторые в иды к оррекционной р аботы с т акими детьми более подробно.

1.Ходьба и маршировка. Это с редство В.А.Г ринер называет «вводными упражнениями». Они должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу в одиночку, парами и г руппой, о бходить р азличные п редметы, н е с талкиваться в о время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам и т.п. Р ебенок у чится о риентированию в п ространстве и в к оллективе, в п раво-л евостороннем д вижении, в поворотах, в маршировке спиной, назад, лицом к центру и т.п.

Различные виды х одьбы с очетаются н е т олько  с м узыкой, но и со словом. Например, ходьба

- на внутренней, внешней стороне ступни:

Лед да лед, лед да лед, а по лбду пингвин идет.

Скользкий лед, скользкий лед, но  не упадет.

 - н а р авновесие:

Цапля важная, носатая, целый день стоит как статуя.

 - на носках:

Маме надо отдыхать, маме хочется поспать.

Я на цыпочках хожу, я ее не разбужу.

 1.Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции.Эти у пражнения п роводятся в полном соответствии с этапами и задачами логопедической работы. В большем количестве они включаются в занятия, проводимые  в начале коррекционного к урса. П о м ере успешого устранения речевого нарушения, количество их в середине курса сокращается, но не исключается.

Цель упражнений – с пособствовать н ормализации д еятельности периферических отделов речевого аппарата.

Упражнение «Муха».Увидеть муху, сидящую на правом колене,в смотреться в н ее, п оймать , п очувствовать в к улаке, п очувствовать в кулаке, поднести кулак к уху. Слушать, как звенит муха. Петь на в ыдохе, п одражая м ухе: «З-з-з». В ыпустить м уху, р аскрыть л адошку, проследить глазами ее полет, вдохнуть вновь.

1.Упражнения, регулирующие мышечный тонус.Э ти у пражнения п озволяют о владеть с воими м ышцами, научиться управлять своими движениями. Дети выполняют здания с предметами в процессе х одьбы, б ега, п одскоков. Д аются у пражнения с р азными п остроениями, э то приучает детей работать в коллективе.

Упражнение 1. Дети сидят на п олу, п о-т урецки. Н а г ромкую м узыку у даряют ладонями рук об пол, на тихую делают хлопок перед с обой.

У пражнение 2. Д ети с тоят в к ругу с б убнами в л евой р уке.Н а громкую музыку – ударяют по бубну правой рукой, н а т ихую – б ерут бубен в левую руку и легко им встряхивают.

Упражнения, активизирующие внимание.Эти упражнения воспитывают быструю и т очную р еакцию н а з рительные и с луховые р аздражители, р азвивают в се в иды п амяти: зрительную, слуховую, моторную. Организуя двигательную сферу, п едагог ф ормирует у д етей готовность действовать определенным образом в определенном направлении. Воспитание такой готовности способствует устойчивости внимания; формирует у мение в оспроизводить з аданный р яд п оследовательных д ейтсвий, с аособность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти последовательный ряд д вижений.

У пражнения с м ячом. Дети стоят по кругу и рассчитываются по порядку номеров. Перекатывают без музыки мяч от с оседа к с оседу п о н омерам и з апоминают, к ому о ни к атают м яч. Д ругой вариант – мяч перебрасываютпо номерам: первый бросает в торому, в торой – в верх и п ерекатывает т ретьему, т ретий – в верх и п ерекатывает мяч четвертому, четвертый – вверх и пререкатывает мяч пятому и все в ертятся в округ с ебя. П ереброска н ачинается сначала. Можно несколько раз поменяться местами.

Игровая деятельность. Игры в двигательной терапии м ожно и спользовать с амостоятельно и ли в сочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально-ритмическими комплексами. Игровой метод  н аходит в се большее применение на практике. Соответственно, психофизическому развитию дети легко поддаются воздействию посредством игр.

Л.В. Страковкая р екомендует в се п одвижные и гры разделить на 4 группы с учетом примерной психофизической нагрузки: 1 группа – с незначительной нагрузкой, 2 группа – с умеренной, 3 г руппа – с т онизирущей, 4 г руппа – с т ренирующей. Н апример:

Не зевай! Посередине зала нарисован мелом большой круг, вне его нарисованы в р азных м естах м аленькие к руги п о к оличеству н а о дин м еньше играющих. Все ходят в большом кругу. На сигнал с тараются з анять м аленькие к руги, а кто остался без места, считается проигравшим и выходит из игры.

Медведь. Играющие, взявшись з а р уки, с тоят п о кругу. В середину круга выходит медведь, большой колпак надвинут ему на глаза. Все п оют п ервый к уплет:

Медведь, медведь, мы к тебе пришли, мы к тебе пришли, медку принесли – идут по кругу, на последних словах протягивают руки к медведю. Медведь: «Дайте-ка попробовать!»

Медведь, медведь, получай-ка мед, получай-ка, мед, угадай, кто зовет – играющие подходят к медведю, делая 8 шагов; отходят спиной назад.

По сигналу педагога «м едведь» з овет к то-л ибо и з и грающих, г олос м ожно и зменить. Если медведь угадает, кто зовет, с него снимают к олпак и у гощают конфетой или дают фант.

Наши дети очень любят хоровод «Кто как поет» фонограмма веселая и ритмичная для поднятия настроения занятия обычно начинаются с хоровода.

Например: - Солнце как поет ребята?- Педагог или ребенок показывает и вместе с тем поет , дети повторяют и отвечают: Солнце как поет ребята – ля-ля-ля-ля (Делают танцевальную движению руки через сторону вверх и.т.д).Дальше дети сами придумывают движения и предмет).Данный хоровод развивает память и воображения двигательные навыки детей.

Последовательность коррекционной работы варьировалась все из перечисленных элементов в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Дозировку повторений одних и тех же упраж нений мы определяли с учетом характера и тяжести речевого нарушения. Детям, которым не удается овладеть артикуляционными навыками, оказывалась целенаправленная индивидуальная помощь.

 Особое внимание на занятиях уделяли развитию как речевого, так и неречевого дыхания, умению контролировать силу и длительность выдоха. «Дровосек», «Петушок», «Подуем свечку»,»Цветочек».

На занятиях по логоритмике  мы обезательно включали коммуникативные игры и танцы. Разучивание танцевальных движений в коммуникативных играх проходило поэтапно. Большая их часть построена на жестах и движениях, выражающих дружелюбие, открытое отношение людей друг к другу, что дает детям положительные и радостные эмоции. Тактильный контакт, осуществляемый в танце, еще более способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и тем самым нормализации социального климата в детской группе. Например, игра «Здравствуй друг!».

Игры с выбором участника или приглашением позволяют задействовать малоактивных детей. При отборе игр большое значение придавали правилам, которые должны быть доступны и понятны детям. В коммуникативных танцах и играх мы не оценивали качество выполнения движений, что позволяло ребенку раскрепоститься , и наделет смыслом сам сам процесс а его участия в танце- игре.

В каждое из занятий по логоритмике для развития мелкой моторики мы включали пальчиковые игры с речевыми сопровождением, такие как: «семья», «Домик в лесу».

На занятиях для развития ариткуляционной моторики проводили упражнения для губ, языка, нижней челюсти. Например, «вкусная конфетка», «слоник», «лягушка», «змея», «Лопатка».

 Большое значение на занятиях придавали речедвигательным упражнениям, главной задачей которых являлось ритмическое исполнение стихотворного текста, согласованное движениями.

  Например, речедвигательное упражнение «Осень».

Вот и осень к нам пришла,

В лес отправимся гулять (Дети маршируют)

Будем весело шагать.

По тропиночке пойдем (Ходят змейкой между кочками)

На насочки встали (Бегут на носках)

И к лесу побежали

Ноги выше понимаем (ходят высоким шагом)

И снова по дорожке

Мы весело шагаем (марширую).

Упражнения разучивали поэтапно: сначала движения, затем текст, потом все вместе.

Большое удовольствие дети старшего дошкольного возраста с ОНР получали во время инсценировок песенок, стихов, отрывком из сказок, они легко раскрепощались, их движения становились естественными, слитными. Занятия превращались маленьких спектакль или праздник.

Одним из важнейших условий для обеспечения наибольшей эффективности обучения дошкольников с ОНР стала совместная работа: воспитателей , родителей. С этой целью мы учавствовали на семинарах и курсах, педярморках выступали по проекту «Звуки музыки» там были включены использование народных шумовых инструментов в развитии звуковых и слуховых нарушений детей старшего дошкольного возраста.  Участвовали в улусном конкурсе публикаций «Золотые занятия».(см.приложение №1)

Для родителей был проведен мастер – класс, открытое занятие в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Провели консультации для воспитателей и родителей.

Работу с семьей по развитию речи с ОНР мы оводим большое место. Дети проводят вечера и выходные дома, поэтому важно использовать это время и для развития речи ребенка. С этой целью нами были разработаны , для каждого родителя специальные упражнения для развития мелкой моторики ребенка , артикуляции, чтобы они могли заниматься дома.

Таким образом, логоритмика является эффективным средством развития речи старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, логоритмические игры развивают не только двигательные умения детей, но и их познавательные способности, дают возможность задействовать все тело и творчески выразить себя, помогают замкнутым детям включитсься в совместную деятельность.

 

2.2.Анализ и обобщение результатов исследования

Для того, чтобы оценить эффективность формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап.

Цель данного этапа – выявить динамику развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи контрольного этапа:

- провести повторное обследование уровней развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР по методикам, аналогичным констатирующему этапу экспермента.

- сравнить результаты контрольного эксперимента с результатами констатирующего этапа.

- произвести анализ результатов исследования по изучаемой проблеме.

На данном этапе исследования диагностика развития речи у детей с ОНР проводилось по той же методике В.П.Глухова, в которую мы включили 4 задания: составление фраз – высказываний по трем предметным картинкам, пересказ текста, сочинение на основе личного опыта, составление рассказа – описания.

В таблицах отобразим сравнительные показатели уровней развития связной речи у детей эксериментальной контрольной групп по 4 заданиям на констатирующем и контрольном этапах исследования, тем самым покажем, как изменились результаты обеих групп.

 

 

 

Сравительные показатели уровней развития речи у детей экспериментальной группы

Таблица №5

Констатирующий этап Контрольный этап

 

Задания	Низкий уровень	Недостат уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Недостат уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Сочинение рассказа на основе личного опыта	5(50%)	3(30%)	2(20%)	0%	0%	0%	7(70%)	3(30%)
Пересказ текста (знакомой сказки или рассказа)	2(20%)	3(30%)	4(40%)	1(10%)	0%	0%	6(60%)	4(40%)
Составление фраз-высказываний по 3 пердметам	3(30%)	4(40%)	3(30%)	0%	0%	1(10%)	6(60%)	3(30%)
Составление Рассказа-описания	4(40%)	4(40%)	4(40%)	0%	0%	1(10%)	5(50%)	4(40%)

 

 

 

 

Оказалось, что если сравнить результаты с констатирующем этапом эксперимента с контольным, то на контрольном этапе уровни развития речи у детей экспериментальной группы улучшились. По таблице наглядно видно, как изменилась речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы. Количество детей с высоким и средним уровнем увеличилось, количество исытуемых с низким уровнем после формирующего этапа эксперимента полностью отсутсвует.

При выполнении 1 задания наблюдались значительные улучшения. Увсе детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны, старались выполнять его самостоятельно, без помощи логопеда. У 3(30%)  детей из отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов не было. 1 ребенок имел трудности, но выполнил задание с помощью наводящего вопроса.

При ипересказе знакомого текста «Колобок» 4(40%) детей выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности ткста не наблюдалось. 6(60%) детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась.речь была эмоционально выразительной, активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

При выполнении 3 задания – сочинения пассказа на основе личного опыта наблюдалась значительные улучшения по равнению с констатирующ им этапом. 3(30%) детей без помощи воспитателя составили рассказ самостоятельно. 7(70%) детей выполнили задание с помощью воспитателя. Речь была связной, грубых инарушений не наблюдалось.

При составлении описательного раасказа наблюдалась значительные улучшения. 4(40%) детей без помощи воспитателя составили рассказ. 6(60%) детей выполнили задание с помощью воспитателя. Речь была связной, грубых нарушений не было. При выполнении задания дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также  отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.

В контрольной группе динамика роста уровня развития речи у детей тоже отмечается, но не так высоко, как в предыдущей группе. Сравнительные показатели уровней развития речи у детей приведены в таблице.

 

 

 

 

Сравнительные показатели уровней развития связной речи у детей контрольной группы.

 

 

Таблица №6

Констатирующий этап Контрольный этап

 

Задания	Низкий уровень	Недостат уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Недостат уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Сочинение рассказа на основе личного опыта	1(10%)	4(40%)	4(40%)	1(10%)	1(10%)	3(30%)	5(50%)	1(10%)
Пересказ текста (знакомой сказки или рассказа)	0%	3(30%)	5(50%)	2(20%)	0%	4(40%)	4(40%)	2(20%)
Составление фраз-высказываний по 3 пердметам	1(10%)	4(40%)	4(40%)	1(10%)	0%	4(40%)	5(50%)	1(10%)
Составление Рассказа-описания	2(20%)	4(40%)	3(30%)	1(10%)	1(10%)	3(30%)	4(40%)	2(20%)

 

 

 

При составлении предложения по трем предметным картинкам на контрольном этапе не было детей, не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справились 4(40%) детей, а самостоятельно уже 5(50%) детей.

При пересказе текста не было детей. Не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопрса с заданием справились 8(80%) детей.

При составлении раасказа из личного опыта на контрольном этапе был 1(10%) ребенок, который не справился с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справились 8(80%) детей.

При составлении описательного рассказа на данном этапе эксперимента, 1(10%) ребенок не справился с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справились 7(70%) детей.

Итак , в результате наглядно видно, что дети  с ОНР на контрольном этапе показали значительный рост в развитии связной речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по развитию речи у детей с ОНР была проведена грамотно с использованием логритмики, что доказывает положительная динамика изменений экспериментальной группы до и после проведения занятий.

2.3.Методические рекомендации к коррекционно-логопедической работе по развитию речи детей дошкольного возраста с ОНР средствами логоритмики.

Результаты контрольного э ксперимента д оказали э ффективность п рименения л огопедической р итмики д ля к оррекции н едоразвития р ечи у д етей старшего дошкольного возраста, что позволяет н ам в ыбрать н аправления к оррекционной р аботы с т акими д етьми. Э то: х одьба и м аршировка в различных направлениях;  упражнения на развитие дыхания, г олоса и а ртикуляции; у пражнения, р егулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения; речевые упражненя без музыкального сопровождения; у пражнения, ф ормирующие ч увство м узыкального р азмера или метра; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; пение; упражнения в и гре н а м узыкальных инструментах; самостоятельная музыкальная деятельность детей; упражнения для развития творческой самостоятельности; заключительные упражнения.

В ходе исследования мы также разработали следующие методические рекомендации:

- необходимо отбирать наиболее эффективные методы коррекционной работы, включая логопедическую ритмику;

 использовать логоритмику в коррекции связной речи в соответствии с